Pollution dans les classes : "Près d'un tiers des écoliers exposés à un air contaminé", Paul Benkimoun, Le Monde du 30 mars 2012.

A voir : documentaire "L'école à bout de souffle"

Le documentaire de Marina Julienne, "l'Ecole à bout de souffle", diffusé sur France5 mardi 10 janvier, est visible ici :
http://www.pluzz.fr/l-ecole-a-bout-de-souffle.html
en accès libre (après la pub) pendant une semaine. C'est un super documentaire qui compare les systèmes éducatifs dans les écoles primaires en France et en Finlande, avec notamment plusieurs interventions de Philippe Meirieu très intéressantes.

CINE-DEBAT

CINE-DEBAT
Le 20 novembre 2011 à 16h

Salle Irène Lézine, allée I. Lézine à Vert saint Denis

Autour du film de Jean-Pierre Pozzi et Pierre Barougier

La philosophie est plus que le bachotage des lycéens des filières générales. Michel Onfray affirme qu’elle est en nous, « Les enfants sont tous philosophes, seuls certains le demeurent ».

Une enseignante de l’école maternelle Jacques-Prévert du Mée-sur-Seine a voulu développer la réflexion de ses élèves. Venez voir et en discuter !

Buffet salé - sucré Entrée libre

Ecoles : une enquête pointe de fortes inégalités de ressources

L'écart entre écoles primaires pour les moyens de fonctionnement peut varier de 1 à 10 selon une étude du SNUipp-FSU avec l'Andev et l'AMRF.

Après les inégalités en termes de réussite scolaire, une enquête qui vient d'être publiée montre une forte disparité des moyens mis à disposition des écoles primaires selon les communes. Réalisée par le SNUipp-FSU, principal syndicat du premier degré, en partenariat avec l'Association nationale des directeurs de l'éducation des villes (Andev) et l'Association des maires ruraux de France (AMRF), à partir de près de 1.500 réponses dans 95 départements, pour 791 communes, avec des types d'écoles représentatives de la réalité nationale, cette enquête pointe, en matière de crédits de fonctionnement, des écarts pouvant varier de 1 à 10 entre établissements. Quand 17 % des écoles déclarent des crédits par élève compris entre 15 et 30 euros, 8 % s'établissent entre 60 et 75 euros et 6 % au-delà de 75 euros.

(lire la suite sur le site des Echos)

http://www.lesechos.fr/journal20111017/lec1_collectivites_locales/0201690104537-ecoles-une-enquete-pointe-de-fortes-inegalites-de-ressources-234330.php

Article de Politis du 29 septembre 2011

L'école est au centre des nouvelles luttes des classes

Christian Laval : L’école est au centre des nouvelles luttes des classes

Co-auteur de la Nou­velle École ca­pi­ta­liste (La Dé­cou­verte, 2011), ce so­cio­logue, membre de l’Institut de re­cherches de la FSU, dé­crypte les consé­quences de la lo­gique d’entreprise ap­pli­quée, chaque année un peu plus, à l’éducation.

Laurent Mou­loud – Vous ex­pli­quez dans votre der­nier ou­vrage La nou­velle école ca­pi­ta­liste que notre sys­tème sco­laire est aujourd’hui à un « tour­nant his­to­rique ». Lequel ?

Chris­tian Laval. Au-delà des ré­formes connues du gou­ver­ne­ment Sar­kozy, comme la des­truc­tion des postes ou la sup­pres­sion de la for­ma­tion des en­sei­gnants, l’école et l’université sont l’objet de­puis une ving­taine d’années d’un chan­ge­ment plus pro­fond. Au gré d’une suc­ces­sion de me­sures, par­fois peu per­cep­tibles, se construit, brique après brique, un autre mo­dèle édu­catif que nous ap­pe­lons la nou­velle école ca­pi­ta­liste. Ce mo­dèle n’est, certes, pas en­core en­tiè­re­ment réa­lisé, on peut en­core le contenir et le com­battre, mais c’est une ten­dance bien réelle.

Qu’est-ce qui la caractérise ?

Chris­tian Laval. Selon ce mo­dèle, l’école a dé­sor­mais une fonc­tion qui se vou­drait es­sen­tiel­le­ment, voire ex­clu­si­ve­ment, éco­no­mique. La connais­sance, qu’elle soit éla­borée par la re­cherche ou dif­fusée dans l’école, est en­vi­sagée comme une va­leur éco­no­mique et in­tègre la lo­gique do­mi­nante de l’accumulation du capital.

Comme cela se concrétise-t-il ?

Chris­tiant Laval. L’aspect le plus vi­sible est lorsque l’enseignement de­vient une af­faire d’achat et de vente. On le voit, par exemple, avec la montée de l’industrie du sou­tien sco­laire ou le dé­ve­lop­pe­ment ac­tuel de dif­fé­rentes formes de coa­ching payant. On le voit éga­le­ment avec l’accroissement de la part du privé dans le fi­nan­ce­ment de l’école et l’université. Tout cela re­lève d’un phé­no­mène de mar­chan­di­sa­tion. Mais il ne faut pas s’arrêter-là. Moins vi­sible mais plus fon­da­mental, on s’aperçoit que la norme so­ciale du ca­pi­ta­lisme tend à de­venir la règle de fonc­tion­ne­ment des sys­tèmes d’enseignement qui sont ré­gulés de plus en plus par la concur­rence. De fait, les po­li­tiques néo­li­bé­rales im­portent dans le champ édu­catif et au sein même du ser­vice pu­blic les lo­giques propres au marché. Plus qu’à une mar­chan­di­sa­tion, on as­siste donc à une « mise en marché » des ser­vices pu­blics d’enseignement, avec des écoles et des uni­ver­sités qui, même si elles res­tent pu­bliques, tendent à fonc­tionner comme des en­tre­prises. L’exemple le plus concret est la loi LRU qui ins­taure de ma­nière dé­li­bérée une concur­rence entre les uni­ver­sités. C’est éga­le­ment, dans le pre­mier et le se­cond degré, l’assouplissement, voire la sup­pres­sion, de la carte sco­laire qui conduit aussi à une mise en concur­rence des établissements.

Quels sont les ef­fets de cette mise en concurrence ?

Chris­tian Laval. Elle a des ef­fets consi­dé­rables sur le fonc­tion­ne­ment des sys­tèmes sco­laires. Par­tout où elle a été mise en place, comme en An­gle­terre, en Nouvelle-Zélande ou en­core en Aus­tralie, elle aboutit à une po­la­ri­sa­tion so­ciale et eth­nique des éta­blis­se­ments. Les études com­pa­ra­tives in­ter­na­tio­nales sont, sur ce point, sans am­bi­guïté. C’est donc en toute connais­sance des consé­quences que ces po­li­tiques ont été conduites dans notre pays comme dans d’autres, et qu’elles ont été sou­te­nues aussi bien par la droite que par la gauche so­cia­liste. Une una­ni­mité qui dit bien à quel point la norme néo­li­bé­rale a été im­posée et in­té­rio­risée par tous les gouvernements.

Qui ces po­li­tiques servent-elles ?

Chris­tian Laval. Cette com­pé­ti­tion, bien évi­dem­ment, fa­vo­rise les groupes so­ciaux qui ont des ca­pi­taux cultu­rels, des ré­seaux, bref, les fa­milles les plus riches, celles qui peuvent payer du sou­tien sco­laire ou des écoles qui ré­clament des droits d’inscription très éle­vées. C’est donc un fac­teur sup­plé­men­taire de re­pro­duc­tion so­ciale et cela ex­plique, très lar­ge­ment, pour­quoi les in­éga­lités sco­laires en France, non seule­ment ne se ré­duisent pas mais s’accroissent. Mais ce n’est pas tout. De ma­nière plus gé­né­rale, ces sys­tèmes édu­ca­tifs, régis selon les orien­ta­tions néo­li­bé­rales, doivent rendre des ser­vices aux en­tre­prises en étant di­rec­te­ment soumis aux im­pé­ra­tifs d’employabilité et en cal­quant leur or­ga­ni­sa­tion sur la hié­rar­chie pro­fes­sion­nelle. Ce qui est re­cherché n’est pas tant la dif­fu­sion d’une culture com­mune mais l’organisation du sys­tème sco­laire en fonc­tion des dif­fé­rents seuils d’employabilité re­quis par l’économie elle-même. La nou­velle école ca­pi­ta­liste se struc­ture donc non seule­ment comme un marché mais elle se met éga­le­ment au ser­vice des mar­chés ! Avec pour ob­jectif de pro­duire du ca­pital hu­main di­rec­te­ment uti­li­sable par les en­tre­prises à des ni­veaux de com­pé­tence dif­fé­ren­ciés selon les be­soins en main-d’œuvre.

La lo­gique d’apprentissage par « com­pé­tences », dé­ve­loppée ac­tuel­le­ment dans les écoles, va-t-elle dans ce sens ?

Chris­tian Laval. Tout à fait. La lo­gique des com­pé­tences n’a rien à voir avec des consi­dé­ra­tions pé­da­go­giques re­le­vant d’une phi­lo­so­phie édu­ca­tive plus pro­gres­siste. Ce se­rait un contre-sens de l’analyser comme un élé­ment de dis­pute clas­sique entre « pé­dagos » et en­sei­gnants « tra­di­tion­nels ». Ce sont des ex­perts éco­no­mistes des or­ga­ni­sa­tions in­ter­na­tio­nales ou in­ter­gou­ver­ne­men­tales, comme l’OCDE ou la Com­mis­sion eu­ro­péenne, qui ont dé­fini ces ni­veaux d’employabilité dif­fé­rents, avec un ni­veau mi­nimal qu’on ap­pelle le « socle commun de com­pé­tences clés ». Ce sont donc d’abord des consi­dé­ra­tions éco­no­miques qui dé­ter­minent aujourd’hui les contenus d’enseignement.

Cette école sou­mise au marché est-elle réel­le­ment nouvelle ?

Chris­tian Laval. Lorsque Bour­dieu et Pas­seron écrivent La re­pro­duc­tion au début des an­nées 70, l’école sert bien la re­pro­duc­tion so­ciale mais son fonc­tion­ne­ment in­terne n’est pas en­tiè­re­ment et di­rec­te­ment soumis à une norme so­ciale ca­pi­ta­liste. Aujourd’hui, cette norme pé­nètre jusque dans la classe, dans le geste pro­fes­sionnel et le contenu de l’enseignement. Cette trans­for­ma­tion de l’école se fait de ma­nière très opaque puisque la jus­ti­fi­ca­tion de cette lo­gique de com­pé­tences re­lève, of­fi­ciel­le­ment, de consi­dé­rants pé­da­go­giques. Ce que croient d’ailleurs en­core cer­tains syn­di­cats ou partis politiques.

N’ont-ils pas un peu raison de la croire ?

Chris­tian Laval. L’histoire même de ce socle de com­pé­tences dé­montre quelle lo­gique est à l’œuvre. Le point es­sen­tiel est de bien com­prendre que nous avons pro­gres­si­ve­ment aban­donné les grandes orien­ta­tions dé­mo­cra­tiques du 20^e siècle, en par­ti­cu­lier la ré­fé­rence au plan Langevin-Wallon. Ce mou­ve­ment de ré­formes pro­gres­sistes et dé­mo­cra­tiques a été en quelque sorte « re­tourné » et dé­tourné par la ré­forme néo­li­bé­rale. Dans cer­tains pays, comme l’Angleterre, la rup­ture a été tran­chée à l’époque de Mar­garet That­cher. Dans d’autres pays, cette rup­ture est moins nette et cer­tains pensent en­core que par « ré­forme » on doit et on peut en­core en­tendre le pro­lon­ge­ment du grand mou­ve­ment de dé­mo­cra­ti­sa­tion des sys­tèmes édu­ca­tifs qui s’est pro­duit au XX^e siècle. Ils n’arrivent pas à com­prendre que der­rière les mêmes mots se cachent des réa­lités op­po­sées. Le mot « ré­forme » ou celui de « com­pé­tence » ont changé de si­gni­fi­ca­tion de­puis vingt ans. Dé­sor­mais, ces termes ap­par­tiennent à des lo­giques qui n’ont plus rien à voir avec le pro­gres­sisme sco­laire, ils par­ti­cipent de l’imposition de la norme néolibérale.

Com­ment analysez-vous les op­po­si­tions, y com­pris au sein de la gauche, au­tour de cette ques­tion du « socle de compétence » ?

Chris­tian Laval. Les op­po­si­tions ac­tuelles entre partis de gauche ou entre syn­di­cats sur la ques­tion du « socle de com­pé­tences » re­lève d’une grande confu­sion. Le pro­blème stra­té­gique d’aujourd’hui est de re­trouver le grand élan de l’école dé­mo­cra­tique qui a été trahi et dé­tourné par la ré­forme néo­li­bé­rale telle qu’elle est promue aujourd’hui par l’OCDE et l’UE. Cette confu­sion est liée, me semble-t-il, à une mé­con­nais­sance du fait qu’à partir des an­nées 80 et 90, la ré­forme néo­li­bé­rale de­vient l’objectif cen­tral de l’Union. Il suffit de lire la lit­té­ra­ture eu­ro­péenne sur la for­ma­tion et l’éducation pour se rendre compte que le projet d’harmonisation sco­laire et uni­ver­si­taire à l’échelle eu­ro­péenne n’a stric­te­ment rien à voir avec ce qu’on en­ten­dait avant par ré­forme dé­mo­cra­tique. Elle n’a d’autre but que de mettre l’école en phase avec le nou­veau capitalisme.

Dès 2000, l’argumentaire de la stra­tégie de Lis­bonne, qui veut faire de l’Europe « l’économie de la connais­sance la plus com­pé­ti­tive du monde », dé­ploie ce pro­gramme de trans­for­ma­tion des sys­tèmes édu­ca­tifs, fai­sant de la connais­sance un fac­teur ex­clu­si­ve­ment éco­no­mique au dé­tri­ment des di­men­sions et mo­ti­va­tions mo­rales, cultu­relles, po­li­tiques de la trans­mis­sion des sa­voirs… Les « com­pé­tences » y sont consi­dérés comme des ha­bi­letés pro­fes­sion­nelles né­go­ciables sur le marché, des « mar­ke­table skills » pour re­prendre la tra­duc­tion an­glaise com­plète qui équi­vaut à nos « com­pé­tences » et non plus des connais­sances re­quises pour com­prendre le monde, penser ce que l’on est et ce que l’on fait. Ces nou­velles orien­ta­tions éco­no­mi­cistes et uti­lia­ristes de l’école at­taquent au plus pro­fond les fon­de­ments hu­ma­nistes sur les­quels sont construits les sys­tèmes édu­ca­tifs eu­ro­péens. Il s’agit là, et je pèse mes mots, d’une vé­ri­table au­to­des­truc­tion de l’héritage eu­ro­péen. Le ca­pi­ta­lisme co­lo­nise l’école par le biais de po­li­tiques pu­bliques qui, au fond, in­tro­duisent dans l’école la norme capitaliste.

Les dé­bats ac­tuels sur l’école vous semblent-ils à la hau­teur des enjeux ?

Chris­tian Laval. Pour ce qui est de l’UMP, rien ne freine plus la droite dans son projet de construc­tion de l’école la plus pu­re­ment ca­pi­ta­liste qui soit. Il s’agit de façon très ou­verte de mettre en place une école concur­ren­tielle, fonc­tion­nant pour l’élite, et qui vise à faire de chaque éta­blis­se­ment une pe­tite en­tre­prise avec à sa tête un « pa­tron » qui aura tout pou­voir sur les en­sei­gnants. C’est en somme un pro­gramme à la fois néo­li­béral et néo­con­ser­va­teur des plus ra­di­caux. Pour ce qui est du pro­gramme des so­cia­listes, ce qui est frap­pant, c’est sa pau­vreté. Il donne l’impression d’une simple ré­pé­ti­tion d’orientations très an­ciennes ti­rées des rap­ports des an­nées 70 ou 80.

C’est un pro­gramme, si on peut l’appeler ainsi, qui ne par­vient pas à saisir le contexte nou­veau dans le­quel nous sommes. Les so­cia­listes se sont in­terdit de com­prendre de­puis trente ans que l’école était sou­mise de plus en plus à une norme néo­li­bé­rale. Lorsqu’ils pro­meuvent l’autonomie des éta­blis­se­ments, ils ne semblent pas du tout com­prendre que cette au­to­nomie peut être prise dans des sens très dif­fé­rents et que, dans le contexte ac­tuel de concur­rence entre éta­blis­se­ments, elle peut avoir des ef­fets ex­trê­me­ment né­ga­tifs sur l’objectif of­fi­ciel que se donne le pro­gramme de lutte contre les in­éga­lités. Il y a là une mé­con­nais­sance, vo­lon­taire ou non, du nou­veau pa­ra­digme mon­dial de l’éducation.

Quelle ré­sis­tance peut-on construire dans cet en­vi­ron­ne­ment do­miné par la norme néolibérale ?

Chris­tian Laval. On est en train d’observer des luttes très in­tenses dans le champ de l’enseignement. C’est de­venu un do­maine hau­te­ment conflic­tuel. La mo­bi­li­sa­tion des élèves, des étu­diants, des pa­rents, des en­sei­gnants, montre que l’école n’est pas hors des com­bats so­ciaux. Au contraire, je di­rais même que l’école est au centre des nou­velles luttes de classes. A l’échelle mon­diale, les luttes contre le néo­li­bé­ra­lisme se fo­ca­lisent très sou­vent sur le do­maine sco­laire et uni­ver­si­taire. De­puis quatre mois, les étu­diants chi­liens com­battent le mo­dèle néo­li­béral qui s’est mis en place de­puis la dic­ta­ture de Pi­no­chet. Non seule­ment, ils luttent contre le mo­dèle de l’école pri­va­tisée et concur­ren­tielle mais ils en­trainent l’ensemble de la so­ciété à com­battre la to­ta­lité du mo­dèle néo­li­bé­rale. D’une cer­taine façon, le ter­rain sco­laire et uni­ver­si­taire, ex­trê­me­ment sen­sible comme on le voit par­tout, peut être le lieu de cris­tal­li­sa­tion d’une op­po­si­tion plus glo­bale aux orien­ta­tions néo­li­bé­rales. Cela se voit au Mexique, en Grèce, au Por­tugal, dans l’ensemble du mou­ve­ment mon­dial des in­di­gnés. On est déjà entré dans une phase de mo­bi­li­sa­tion et de contes­ta­tion qui dé­passe le cadre de l’école.

Dès lors, que reste-il à faire ? On peut constater aujourd’hui l’absence d’un mo­dèle al­ter­natif cré­dible. Il faut donc ré­in­venter l’école dé­mo­cra­tique et com­prendre qu’elle ne pourra se dé­ployer dans le cadre d’une so­ciété aussi in­éga­li­taire où le ca­pi­ta­lisme à im­posé sa loi dans toutes les sphères de l’existence. Nous ne pou­vons pas ré­in­venter l’école dé­mo­cra­tique si nous ne ré­in­ven­tons pas un projet de so­ciété dé­mo­cra­tique. Mais les choses viennent. On voit bien aujourd’hui que la dé­mo­cratie est me­nacée jusque dans son cœur par la lo­gique fi­nan­cière. On ob­serve éga­le­ment l’émergence de pro­cessus ré­vo­lu­tion­naires qui pose la ques­tion de la ré­in­ven­tion d’une so­ciété où la dé­mo­cratie se­rait « réelle ». Ce qui sup­po­se­rait une nou­velle école démocratique.

A quoi de­vrait res­sem­bler cette nou­velle école démocratique ?

Chris­tian Laval. Elle au­rait plu­sieurs di­men­sions. Elle de­vrait s’organiser au­tour de la lutte contre les in­éga­lités sco­laires, la­quelle ne va pas sans une lutte contre les in­éga­lités so­ciales. Elle de­vrait éga­le­ment com­porter une re­fonte des en­sei­gne­ments qui de­vraient avoir pour prin­cipe de donner aux élèves les moyens de la par­ti­ci­pa­tion la plus ac­tive à la vie po­li­tique. Ceci sup­po­se­rait le dé­ploie­ment plus am­bi­tieux d’ ins­tru­ments de com­pré­hen­sion d’un monde de­venu plus com­plexe, ce qui vou­drait dire, par exemple, une place au­tre­ment plus im­por­tante donnée aux sciences so­ciales, à l’histoire, à la phi­lo­so­phie, pour que tous les élèves et les étu­diants puissent mieux com­prendre dans quel monde ils vivent, et quelle orien­ta­tion lui donner. Cela vou­drait dire aussi que la vie dé­mo­cra­tique à l’intérieur du fonc­tion­ne­ment de l’école elle-même soit mieux or­ga­nisée, soit plus ef­fec­tive, ce qui im­plique une rup­ture avec le mode ma­na­gé­rial du règne des pe­tits chefs et des pe­tits pa­trons qui a été mis en place dans le cadre du « nou­veau ma­na­ge­ment pu­blic ». Cela sup­po­se­rait éga­le­ment que la pé­da­gogie s’inspire bien plus de pra­tiques co­opé­ra­tives dans l’organisation de la classe et dans les fa­çons d’apprendre. La syn­thèse de toutes ces di­men­sions pour­rait consti­tuer une sorte de pro­gramme di­rec­te­ment op­po­sable au mo­dèle de la nou­velle école ca­pi­ta­liste et s’intégrer au projet plus global de la « dé­mo­cratie réelle », comme le disent les in­di­gnés du monde entier.

En­tre­tien réa­lisé par Laurent Mouloud (paru dans L’HUmanité, le 28 septembre 2011)

SORTIE LIVRE

Éloge de l'éducation lente

de Joan Domènech Francesch

13,50 euros - 128 p.

L’auteur

Joan Domènech Francesch est professeur d’école, licencié en philosophie, militant de mouvements de rénovation pédagogique, formateur ; il est membre du Conseil Scolaire de Catalogne et co-organisateur des Journées annuelles de réflexion des écoles catalanes… Il a publié L’Organisation du temps et de l’espace à l’école (en espagnol), L’Éducation primaire, dilemmes et propositions (en espagnol et en catalan), éditions Graó. Père de deux enfants, il vit “intensément” la question du temps en éducation – familiale et scolaire. Directeur, depuis sa création, d’une école publique de Barcelone, il s’efforce d’appliquer au quotidien, ses idées.

Je n’ai pas le temps… ».

Alors, je passe à la vitesse supérieure… Ce faisant, je m’éloigne du sens profond des choses et je contribue à une société névrosée et impersonnelle.

Plus, plus tôt et plus vite ne sont pas synonymes de meilleur.

L’auteur applique ce principe au champ éducatif – scolaire, familial et personnel : il envisage un temps qui permet notamment de retrouver le sens de la diversité des rythmes d’apprentissage.

L’éducation lente ne signifie pas agir lentement, mais savoir trouver le temps adapté à chacun et à chaque activité. Éduquer lentement, c’est ajuster la vitesse au moment et à la personne.

Faire un éloge de l’éducation lente, c’est faire l’éloge d’un modèle éducatif essentiel pour l’humanisation de la société.

Le temps n’a pas à coloniser notre vie ni celle de l’école ou des familles ; le temps appartient aux enfants, aux parents et aux professeurs.

Pleinement vécu, il est pleinement éducatif.

Je suis plus que partisan de "slow" éducation

Edgar Morin

Je souscris pleinement aux analyses et propositions de Joan Domènech

Hubert Montagner

L’éducation lente, pour que "l'emploi du temps" devienne le vrai choix de chacun

Jean-Louis Servan-Schreiber

L’éducation a besoin d’espaces de décélération

Philippe Meirieu

L’éducation lente est celle des cycles naturels

Pierre Rabhi

Vite !... une éducation lente. Une éducation qui permet de comprendre ce qui s’apprend

Eveline Charmeux

Joan Domènech réhabilite le « temps juste » qui régit l’intelligence des sentiments

Basarab Nicolescu

Les jeunes sont mal partis, par Louis Chauvel

| 03.01.11 | 14h18 • Mis à jour le 03.01.11 | 18h09

Dans les sociétés vieillissantes, la surdité aux problèmes sociaux des générations à venir peut devenir un vrai souci. Mais c'est là un symptôme plus que la cause profonde du mal, qui n'a rien de nouveau. Ce qui est inédit, en revanche, relève de la profondeur du déni d'un phénomène qui s'amplifie. Mon expérience, douze ans après la première édition du Destin des générations, me permet d'en établir le constat : depuis 1998, nous n'avons rien fait, alors que nous savions. Chaque fois, les périodes de rémission ont donné l'illusion du rétablissement, mais, en réalité, la situation s'est dégradée.

Quels sont les symptômes de ce mal-être collectif ? Les plus visibles relèvent des difficultés de la jeunesse. Nous le savons, trente-cinq ans après l'extension du chômage de masse, la jeunesse a servi de variable d'ajustement. Chômage record, baisse des salaires et des niveaux de vie, précarisation, développement de poches de travail quasi gratuit (stages, piges, free-lance, exonération de charges, etc.), nouvelle pauvreté de la jeunesse, état de santé problématique et faible recours aux soins, absence d'horizon lisible.

En une décennie, nous n'avons pas progressé - c'est une litote. Nous observons un triple déclassement. Scolaire d'abord, la jeunesse étant maintenant de classe moyenne du point de vue des diplômes, mais en deçà de la classe ouvrière du point de vue des revenus. Au-delà de la valeur des diplômes, le déclassement est aussi intergénérationnel, avec une multiplication attendue des trajectoires sociales descendantes par rapport aux parents.

Il est aussi systémique, puisque, avec la chute des nouvelles générations, ce sont leurs droits sociaux futurs qui sont remis en cause : leur développement humain aujourd'hui, leur capacité à élever leurs enfants demain, et leurs retraites après-demain. Il s'agit donc de la régression du système social dans son entier, et pas simplement celui d'individus. Par-dessus tout, une frustration générale envahit les esprits devant l'accumulation des promesses non tenues : celle du retour au plein-emploi grâce au départ à la retraite des premiers-nés du baby-boom (rapport Teulade de 1999), de meilleurs emplois par la croissance scolaire, dans un contexte où le travail seul ne permet plus de se loger. Il s'ensuit une colère, voire une haine, qui se détecte clairement dans la jeunesse de 2010 et que le mouvement sur les retraites a paradoxalement canalisée.

Il reste que la symptomatologie n'est pas un diagnostic. Celui-ci relève du refus collectif de regarder lucidement notre long terme, et du caractère profondément conservateur, rentier, de la société française dans son entier. Le comportement patrimonial des possédants français accumulant de l'assurance-vie et des logements vides, tout comme leurs grands-parents serraient leurs lingots, relève de la même frilosité.

A droite comme à gauche, l'enjeu est de servir les droits acquis plutôt que de développer ceux de demain. Depuis plus de dix ans, la première information sur les sites Internet des grandes centrales syndicales relève de la retraite, et celui des banques vante les placements à bons taux et sans risques auprès de leurs clients. Notre économie est un capitalisme d'héritiers de énième génération où les nouvelles fortunes peinent à faire leur place, et notre Etat-providence nourrit les jeunes pauvres au travers des retraites de leurs ascendants.

La réforme des retraites aurait pu être un moment propice à l'analyse des années 2030, mais la confrontation, nécessaire, ne fut que celle des postures convenues de notre régime : la droite gouvernementale protège les retraités d'aujourd'hui, son coeur électoral, et sacrifie ceux de demain ; les syndicats et la gauche exigent quant à eux de reporter la charge sur les jeunes actifs, ces grands absents des débats politiques.

Dans son texte sur "la révolution de l'âge" (Le Monde du 14 avril 2010), Martine Aubry ne mentionne les jeunes qu'au détour de deux phrases : pour être soutenus par les anciens, et pour avoir confiance en le système. Jusqu'où ? Faut-il s'étonner dès lors que notre Assemblée nationale, la plus vieillie au monde, fondée sur la quasi-absence des moins de 50 ans, professionnalisée autour de députés mâles sexagénaires réélus depuis plus de vingt ans, cumulant souvent un mandat et de généreuses retraites, réforme les pensions en conservant ses propres droits acquis et fait porter l'ajustement sur les députés de demain, absents des débats.

Il s'agit de comprendre que ce jeu est "idéal-typique" de notre pays, où les derniers retraités aisés du début du baby-boom décident de l'appauvrissement des générations nées trop tard, victimes muettes d'enjeux où leur absence est sciemment organisée. C'est là une racine de notre mal : le diagnostic de 2010 montre que les "nouvelles générations" nées après 1955, celles entrées dans le monde du travail après 1975 dans le contexte du plein chômage, ont été affectées de façon durable, voire définitive. Derrière ces premières cohortes de vétérans de la guerre économique, les suivantes ont accumulé des handicaps croissants qui forment des cicatrices durables sur le corps social.

Alors que faire ? Pour partie, le traitement est bien connu. L'enseignement est un enjeu vital. L'état de pauvreté de l'université "low cost" à la française effraie les collègues étrangers : nous signons là le choix du déclassement scientifique de notre pays. Mais cela ne suffira pas : à quoi bon former parfaitement des jeunes qui ne trouveront pas d'emploi ?

L'invention du travail quasi gratuit (les stages), massivement subventionné par les parents aisés, n'a pas suffi, et, après trente années d'incurie, il faut aussi réintégrer les anciens jeunes de 1985 qui avaient raté leur entrée dans la vie. Cette politique de retour au plein-emploi est la première priorité de la politique de génération dont nous avons besoin. Il faudra passer par le double tranchant de la fluidification du droit du travail et de l'obligation d'embauche faite aux employeurs. La crise du logement exige aussi un plan de long terme de constructions collectives et de qualité pour densifier le tissu urbain des espaces moyens entre centre et périphérie.

Rien ne se fera sans investissements massifs. Notre défi de la décennie 2010 est que nous abordons mal cette période, en concentrant les trois grands handicaps caractéristiques des blocages des périodes prérévolutionnaires, selon le sociologue Randall Collins : dette massive de consommation empêchant l'élaboration de politiques publiques ambitieuses d'investissement ; frustrations liées à l'accumulation de promesses intenables ; gouvernance du pays déstabilisée par des majorités de plus en plus difficiles à réunir, dans un contexte où plus aucune autorité n'est acceptée.

Ces investissements massifs nécessitent d'en dégager des moyens. On ne peut honorer sans retour les promesses d'une retraite précoce, longue et aisée comme celle des jeunes seniors des classes moyennes d'aujourd'hui, et ces besoins d'investissements d'avenir. Le projet d'abandon de l'impôt sur la fortune (ISF) et son remplacement par une taxation des revenus du patrimoine va dans le mauvais sens, dans une société française où le patrimoine immobilier dormant a vu tripler sa valeur en vingt ans.

Une meilleure taxation des résidences secondaires dans le tissu urbain est de nature à rapporter des ressources considérables tout en fluidifiant de nouveau le marché de l'immobilier : combien de seniors ont leur épargne dans des logements vides à l'année, dans des zones à forte densité, alors que les jeunes familles s'entassent dans quelques pièces ? En réalité, le seul ajustement substantiel susceptible de changer le rapport à la rente consisterait à introduire, dans la déclaration du revenu imposable, la valeur locative, qui est bien un revenu implicite, de l'ensemble des biens immobiliers détenus par les ménages (hors remboursements en cours), en particulier celle de la résidence principale. Cela suppose une réévaluation rapide des valeurs locatives cadastrales, dont on sait les dérives séculaires.

Les seniors de 2010, qui sont propriétaires sans remboursement d'emprunt dans plus de 70 % des cas, ont été les grands bénéficiaires - par les plus-values longues, et donc non imposables - de la crise du logement payée au prix fort par les jeunes actifs. Les seniors urbains des classes moyennes supérieures n'ont jamais vécu aussi à l'aise dans des logements sous-occupés, le couple type de 60 ans vivant à deux dans un cinq-pièces, alors que les jeunes familles sont tenues de s'entasser dans de petites surfaces. La fluidification du marché immobilier qui en résultera permettra ainsi d'ajuster les ressources aux besoins.

Cette mesure est capable de desserrer l'étau du logement et d'activer là une véritable politique de solidarité entre les générations. Mais il faut se rappeler que les périodes de conscience où la société française redécouvre sa jeunesse sont systématiquement suivies de phases d'amnésie où elle oublie jusqu'à l'existence de ses propres enfants. Le patient préfère alors se droguer au déficit, et, dans ces phases, l'investissement dans la jeunesse est un voeu pieux. Parions donc qu'aucun candidat n'aura le courage de s'atteler à une telle politique de générations.

Louis Chauvel, sociologue, professeur à Sciences Po (Le grand débat)

A propos de l'auteur

Né en 1967, appartenant à l'Observatoire français des conjonctures économiques,Louis Chauvel est spécialisé dans l'étude de la "fracture générationnelle" et des inégalités. Membre honoraire de l'Institut universitaire de France, on lui doit notamment "Le Destin des générations : structure sociale et cohortes en France du XX^e siècle aux années 2010" (PUF, 2010).

Une détresse inexcusable

LE MONDE DES LIVRES

Notre époque a la passion du document "brut". Elle tend à croire que pour saisir le monde "réel", mieux vaut s'en remettre aux anecdotes vécues, à des récits livrés tels quels, plutôt qu'aux enquêtes savantes. D'où la multiplication de publications qui rassemblent des archives ou des témoignages sans les accompagner du moindre appareil critique. Souvent, la chose est revendiquée : dans ce livre, disent les auteurs, nous n'avons aucun parti pris théorique, nous laissons cela aux "spécialistes"... Il arrive pourtant qu'une telle posture se retourne contre son auteur.

Et pourtant, à la lecture, il n'y pas vraiment de quoi rigoler. Page après page, ces mots volés, ces paroles intimes qui n'ont rien demandé, et surtout pas à être publiées, font affleurer la vie fragile, la violence du quotidien. Vous voulez rire ? "Monsieur le directeur, Veuillez exuser Sophie V. pour son absent je n'ai pas pu me présenté avec elle parce que son père m'a frappé je ne peux pas sortir". Une bonne blague ? "Maintenan que cé le ramadan, vous allé nous laissé tranquil avec vos istoirs de retar a brahim j'espèr. Merssi de votre respect". Vous ne souriez toujours pas ? "Dans le but de ne pas creusé la sécurité social, je n'ai pas amené Cyril au médecin. Je le remplace donc en m'escusant pour cause de diarée"...Voyez le bref volume publié sous le titre Mots d'excuse (Bourin Ed., 130 p., 14 €).

Ancien instituteur, Patrice Romain y propose une sélection des courriers que les parents d'élèves lui ont envoyés au cours de deux décennies d'enseignement. Depuis longtemps, le professeur d'école avait pris l'habitude d'exhiber ces petits mots en salle des "profs" pour faire rire ses collègues. Un jour, il a eu l'idée de les publier, dans leur syntaxe et leur orthographe d'origine, souvent approximatives. Depuis sa parution, le 26 août, le recueil connaît un fort écho. Il fait du bruit sur la Toile, journaux et radios en citent de savoureux extraits, son auteur a été invité au Journal de France 2.

Contacté par Le Monde, il confie : "Ce livre a été écrit avec beaucoup de tendresse, j'ai choisi les textes les plus pittoresques, c'est un clin d'oeil destiné à faire sourire." En fait de "tendresse", Patrice Romain confie que, progressivement, il a lui-même changé de regard sur ces mots d'excuse : "C'est vrai, à la relecture, c'est moins drôle, on se dit "mince, ça reflète la misère de notre société". C'est un peu effrayant, mais c'est une photographie." Certes. Mais tout le malaise vient justement du fait qu'aucune photographie n'est neutre, et que celle-ci est livrée sans légende. Or, par-delà leur désordre apparent, les "mots d'excuse" laissent entrevoir une société d'ordre, un univers où tout accroc aux règles se trouve sanctionnée par l'exclusion des plus faibles, à jamais "inexcusables". Pour en prendre la mesure, il aurait fallu inscrire ces écritures précaires dans leur contexte culturel et social. "La restitution fascinée ne suffit pas", notait l'historienne Arlette Farge dans son magnifique essai Le Goût de l'archive (Seuil, 1989). Décidément, le document brut n'est ni plus "objectif" ni plus "vrai". Il se révèle simplement brutal.

Article paru dans l'édition du 10.09.10